Öğretim sorularına çalışmasıdır öğretim ve edinimi ve bilginin farklı yılında disiplinler okul. Didaktik daha sonra “faydalı” olarak adlandırılan bilgiyi öğretilebilir bilgiye dönüştürmeye hizmet eder ve öğretmek istediği her nesneyi (bilgiyi) kesin olarak tanımlamak için ve aynı zamanda bu nesnenin öğrencilere nasıl öğretildiğini tanımlamak için de geçerlidir. 1970'lerden beri didaktik matematik , fen , Fransızca , diller , yaşam ve yer bilimleri , fizik ve spor eğitimi , tarih ve coğrafya veya profesyonel didaktik etrafında gelişmiştir .
Didaktiğin kökleri, Yunan filozoflarına ve Çin gibi eski Doğu uygarlıklarına kadar uzanan yazılı izlerle Antik Çağ'a kadar uzanır.
Grand Larousse ansiklopedisine göre, "didaktik" sıfatı ilk olarak 1554'te ortaya çıktı. 1955 tarihli Robert ve 1960 baskısında Littré , “öğretme sanatı” olarak dişil bir isim olarak “didaktik” ten bahseder .
XVIII inci için XX inci yüzyıllar , teoriler çarpın, yeni umutları tarafından açılmış olan psikoloji arasında eğitim , motivasyon ve araçlar kullanılması bilgisayarın ve internet ( e-öğrenme , yapay zeka öğrenme hizmetinde en Wikiversity vb) ve yaşam boyu öğrenme.
Başlangıçta, didaktik, özellikle öğretimle bağlantılı problemlerle ilgilenen bilim olan pedagojiden net bir şekilde farklı değildi . Ancak giderek, didaktik , disipliner içeriğin merkezi rolü ve öğretilecek bilginin doğasıyla ilgilenen boyutuyla pedagojiden ayrılır.
Başlangıçta, her disiplinde uzmanlar (örneğin matematikte G. Brousseau , G. Glaeser ve Y. Chevallard; Fransızca'da J.-F. Halté ve J.-P. Bronckart ; Goéry Delacôte , JL Malgrange ve L. Viennot gibi ) deneysel bilimler) didaktikte araştırma başlattı.
Daha sonra , disiplinlerin didaktiği bölümüne sahip Ulusal Eğitim Araştırmaları Enstitüsü ( INRP ) ve üniversite öğretmen yetiştirme enstitülerinin ( IUFM ) oluşturulması gibi yapıların varlığıyla desteklenen eğitim bilimleri ile uzlaşmalar gerçekleşti . Fizikçiler, biyologlar ve diğer uzmanlar bu şekilde eğitim bilimlerinde öğretmen-araştırmacı olurken kendi disiplinlerinde didaktik çalışmalar yürütürler.
Philippe Meirieu , 1987'de didaktik ve pedagojinin ilgili yeri hakkında merak ediyor. Şu sonuca varıyor: “ Çocuk merkezli pedagojiye ve bilgi merkezli didaktiğe karşı çıkan birçok tartışma yoluyla, çok eski bir felsefi sorun aynı zamanda kısır olan karşıtlıklar olarak kırılır, çünkü öğrenme, tam olarak araştırmadır, bu konularda sürekli araştırmadır. iki alan ve onları bir araya getirme çabası. Son olarak, öğrenciyle ne kadar ilgilenirsem, bilgiyle o kadar az ilgilenirim ya da o kadar çok ilgi duyarım diyerek, varyasyon kipini her zaman ters yönde düşünmekten ibaret olan bu yöntemden çıkmayı başarmalıyız. 'Bilgiyle ilgileniyorsam, öğrenciyle o kadar az ilgileniyorum... ”. Bu yazar için, pedagojik ve didaktik özün gerekli ikili yansımalarını bütünleştirme yeteneğine sahip olan öğrenmedir.
Guy Avanzini, didaktik ve pedagoji arasındaki bu uzlaşmanın altını çizer: “ Didaktik araştırmanın tüm kapsamı ve kapsamı vardır, ancak bunu ancak daha büyük bir bütün içinde ele alındığında ve irrasyonellik, tesadüfilik faktörünü kabul etmek koşuluyla başarır. Deneyci yaklaşım, boşuna indirgeme iddiasında bulunur, ancak gerçek durumların dikkate alınması , okuldaki başarı veya başarısızlığın kavranmasında tanıtmak zorunda kalır ... ".
İlk çalışmalar genellikle öğrencilerin "ve öğrencilerin" kavramsal öğrenmedeki güçlüklerinin analizini destekledi. Bu çalışma halen birçok alanda devam etmektedir. İlköğretimden üniversiteye kadar, eğitim düzeyine ve amaçlarına bağlı olarak çok farklı yöntemlerle gerçekleştirilebilir. Öğrenme dizilerini sorgulamak ve sonuçları yeni diziler oluşturmak için kullanmak söz konusu olduğunda, sonuçlar sözde "didaktik mühendislik" çalışmasına yol açar. Didaktiğin bir diğer kısmı, çalışma ve disipliner içeriklerin evrimine katkılarıyla ilgilidir. İçeriğin seçimine odaklanan didaktiğin bu kısmı, bir müfredatta (öngörülen veya gerçek) örgütlenmelerinin bu nedenle bir müfredat didaktiğinin altına girer. Son olarak, son yıllarda, Fransa'da, işin bir bütün vücut öğretmen eğitimi, temel ve sürekli eğitim, eğitimi hem tayin ifade sorulara odaklanmıştır birincil ve ikincil öğretmenler . Ortaöğretimde . Ayrıca, Lairdil laboratuvarında veya Lidilem'de olsun, yüksek öğrenimde yabancı dil öğretimine özellikle dikkat ediyoruz.
Fransa'da, çeşitli üniversitelerde didaktik araştırma grupları kurulmuştur. Çalışmalarının sonuçları en iyi uluslararası dergilerde ( Science Education , International Journal of Science Education , Educational Studies in Mathematics (en) vb.) veya Fransızca yayın yapan dergilerde (örneğin Education & Didactique , Études en Didactique Languages) yayınlanır. , Bilim didaktiğinde araştırma ve bilimler için teknolojilerde araştırma veya Matematik didaktiğinde araştırma ). Birçok tezin ortaya çıktığı uzman doktora eğitimi kurulmuştur. Bu araştırma grupları genellikle Ulusal Yüksek Öğretim ve Eğitim Enstitüleri ( INSPE ) ile güçlerini birleştirmiştir . Bunun bir sonucu, didaktiğin öğretmenlerin eğitimine girmiş olmasıdır. Yarışmalar bu tür sorulara yer açar (dosya testleri, profesyonel testler, profesyonel özetler). Birçok INSPE'de, ikinci yıl eğitimi, didaktiği içeren bir modül içerir. Yeni başlayan bir öğretmen için zorluklardan biri, bir yandan, özellikle yüksek öğretimde (yüksek lisans epistemolojisi) uzun yıllar sonucunda ortaya çıkan öğretimin kişisel temsilini unutmak ve içerik merkezli bir pedagojiden bir pedagojiye geçmektir. öğrenci merkezlidir.
Didaktik, epistemoloji , bilişsel psikoloji ve diğer insan bilimleri ile birçok bağlantıya sahiptir . Bunu yaparken, muhtemelen adaptasyon pahasına, bazen bu alanlardaki kavramlardan faydalanabildi. Ayrıca araştırmaların aldığı yönlerden hareketle kendi kavramlarını da oluşturmuştur. Aşağıda ayrıntıları verilen bilim didaktiğinin kurucu kavramları , en azından Fransa'da fen eğitiminde ve hatta bazen matematikte araştırmanın temelini oluşturur. Gerçekten de matematik didaktiği ve deneysel bilimlerde araştırmaların gerçek bir iç içe geçmesi vardır.
İlk olarak, öğrencinin zihninin bakire olmadığını ve öğretmen tarafından verilecek bilginin pasif bir alıcısı olmadığını dikkate almak önemlidir . Yeni bilginin gelişmesinin önünde birçok engel oluşturan kişisel anlayışlarını (temsillerini) hesaba katmak gerekir. Bu detaylandırma, bu kavramların sorgulanmasından ve inşa edilmesinden geçmelidir. Bu sorgulama ve yeniden inşa aşamaları, soyut olsun ya da olmasın, gerçek bir şeyler kavrayışına yol açabilecek çeşitli kaynakların yanı sıra bilginin inşasında mümkün olduğunca çok kırılma oluşturur.
Jean Piaget'in ardından, bilim didaktiği , yapılandırmacılığı, ilkokuldan lise seviyelerine kadar (lise ve hatta üniversitenin başlangıcı) eğitimin temeli olarak araştırdı. Ancak 1990'lardan itibaren yapılandırmacılık paradigması, öğretme eyleminin karmaşıklığını hesaba katan diğer paradigmalarla desteklendi. (didaktik aktarım, problem durumları, vb. hakkındaki makalelere bakın).
Bilgi edinme, dışarıdan (öğretmen, kitap, medya vb.) sağlanan bilgilerin basit bir şekilde ezberlenmesi değildir. Bu bilgiler filtrelenir, yorumlanır, ön bilgilerle ilişkilendirilir (veya rekabet edilir). Belirli disiplinlerin öğretimi, daha sonra, öğrenmenin önünde durabilecek “kendiliğinden” kavramlarla (öğretmeyle oluşturulmayan sıfat anlamı) karşı karşıya kalır. Fiziğin durumu özellikle örnek niteliğindedir, çünkü bir takım bilimsel kavramlar kanıtlara karşı inşa edilmiştir ( G. Bachelard ); dolayısıyla Galileo ve Newton'un "temel" yasaları, sağduyuya karşı oldukları için anlaşılması güç olmaya devam etmektedir.
Didaktik alanındaki pek çok araştırma, örneğin problem çözme veya pratik çalışma durumlarında “hataları”, bunların akıl yürütmelerini analiz ederek öğrencilerde ve öğrencilerde tipik temsilleri - veya kavramları - tanımlamayı amaçlamıştır. (Paris 7'deki iki öğretim laboratuvarı, L. Viennot , Goery Delacote ve onların işbirlikçileri E. Saltiel, MG Séré, A. Tiberghien, vb. alanında öncülerdi).
Pedagojik bir bakış açısından, soru, bu kavramların nasıl ortaya çıkarılacağı ve öğretilen bilgiyle uyumlu olmadığında, onları evrimleştirme olanakları üzerinedir. Örneğin, beklenen kavramsal değişime yol açması gereken bilişsel bir çatışmaya yol açan problem durumları oyununa güvenebiliriz. İster matematikte ister deneysel bilimlerde, didaktik (veya a-didaktik) durumların seçimi önemlidir. Bu son alanlarda, deneyimin yanı sıra öğrencinin okumasına da müdahale eder. Genellikle öğretmenin yapmak istediğinden çok farklıdır. Öğrencinin düşüncesinin ve deneyimden süzülen bilginin etkileşim sürecinin incelenmesi, deneysel bilimlerin didaktiğinde önemli bir temadır. Bu süreçlere aynı zamanda kavramlar denilen şeye de müdahale eder.
Bunlar, bir nesneden, bir gözlemden vb. kaynaklanan bir sorgulamayı, bir bilmeceyi belirten terim olan bir “problem” etrafında inşa edilmiş didaktik durumlardır. (genellikle somut destekle), çözümü öğrencilerin yatırımını gerektirir.
Öğrenciler başlangıçta soruyu cevaplamak için tüm araçlara sahip değillerdir. Her şeyden önce sorgulamayı (yetki devrini) sahiplenmeli ve bilgi ve yaratıcılıklarını (gerekirse somut deneyim yoluyla) 'bir' çözüm bulmak için uygulamalıdırlar.
Didaktik durum, öğretmen tarafından problemin (bilişsel) bir çatışmayı ortaya çıkaracağı ve dolayısıyla çözümün bir engelin aşılmasına karşılık geldiği şekilde seçilebilir. Son olarak, aktivite mutlaka bireysel değildir, ancak çatışmalara yol açabilecek grup çalışmasına dayanabilir ( sosyobilişsel ). Raphaël Douady'ye göre , öğrencinin kazanmasını istediğimiz bilgi, problemi öğrenci düzeyinde çözmek için en uygun araç olmalıdır.
Bir öğretim durumunun şemalaştırılması, didaktik (veya pedagojik) üçgen kullanılarak yapılır. Bu üçgen - genellikle eşkenar EAS ile temsil edilir - 3 kutup (üçgenin üç köşesi) arasındaki olası etkileşimleri (üçgenin kenarları) görselleştirmeyi mümkün kılar: Öğretmenin E kutbu ( öğretmen ), A kutbu Öğrenci ( öğrenci ) ve Bilginin S kutbu (ama hangisi ...?).
Gözlenen farklı pedagojik modları analiz etmeyi mümkün kılar. Biraz karikatürize ederek:
Teoride, öğretmen için ideal, bu nedenle, AS etkileşimini tercih ederken, pratikte bu üç etkileşimin karışımını uygun şekilde dozlamak için mümkün olan her şeyi yapar, az ya da çok disiplin serpiştirir ...
Son zamanlarda "usta arabulucu" önerisi şu yöndedir: öğretmen artık bilgiyi öğrenciye ileten değil (o zaman şeyleştirilmiş bilgiden söz edilir ), öğrencinin bu bilgiyi sahiplenmesine yardım edendir. bu etkileşim, EAS üçgeninde E köşesinden kaynaklanan medyan ile temsil edilebilmektedir.
Bu AS etkileşimini teşvik etmek, doğal olarak, öğretmen tarafından, iletmesi gereken bilgi(ler)in - öğrenciler tarafından - edinilmesine elverişli bir didaktik durumun kurulmasını gerektirir.
Sınıfta, öğretmen bir öğrenme hedefine göre bir durum geliştirir , ancak bu hedefi yeterince gizler, böylece öğrenci ancak duruma kişisel adaptasyon yoluyla ulaşabilir.
Görevin çözümü ve bundan kaynaklanan öğrenme , öğrencilerin yerleştirildiği didaktik ortamın zenginliğine bağlıdır . Öğretim ortamı, öğrencinin etkileşime girdiği öğretim durumunun bir parçasıdır. Maddi yönler (araçlar, belgeler, mekansal organizasyon, vb.) ve ilgili semiyotik boyut (ne ile ne yapılacağı, neden yapılacağı, nasıl yapılacağı vb.) ile tanımlanır.
Didaktik sözleşme, Guy Brousseau tarafından tanıtılan bir kavramdır . Bunu, "her bir ortağın neyi yönetmekten sorumlu olacağını ve şu ya da bu şekilde kuruluşa karşı sorumlu olacağını - açıkça küçük bir kısım için, ama hepsinden önemlisi dolaylı olarak - belirleyen ilişkiler kümesi" olarak tanımlar. diğer. "Bu," bir oturum sırasında "..." öğrenci, kendisine sunulan durumu, sorulan soruları, kendisine verilen bilgileri, kendisine dayatılan kısıtlamaları, öğretmenin bilinçli veya bilinçli olarak tekrar tekrar ürettiklerine bağlı olarak yorumlar. onun öğretmenlik pratiğinde. »(Brousseau, 1982, s. 61).
Sınıfın "iyi işleyişi" için:
İlişkinin etkinliği, diğerinin niyetlerinin karşılıklı olarak anlaşılmasına bağlıdır.
Stella Baruk'un yaptığı bir araştırmadan gelen ilkokuldaki örtülü sözleşme örneği : CE1 ve CE2'deki 97 öğrenciye şu problem önerildi: “Bir teknede 26 koyun ve 10 keçi var. kaptan kaç yaşında ". 97 öğrenciden 76'sı açıklamada verilen sayıları kullanarak kaptanın yaşını verdi.
Belirli bir problem için öğrenci ve öğretmen arasındaki örtülü sözleşme şu noktalarla yorumlanabilir: (a) kurulan bir problemin tek bir cevabı vardır ve (b) bu cevaba ulaşmak için tüm verilerin kullanılması gerekir, (c) daha fazla rehberlik gerekli değildir ve (d) çözüm öğretilen bilgiyi kullanır. Sonuç olarak, öğrenciler ve öğretmen arasındaki örtük sözleşme, öğretmenin çözülmesi imkansız olan alıştırmaları verememesi şeklinde yorumlanabilir.
Sosyologlar, özellikle Michel Verret , disipliner içeriğin gelişiminin sosyal meselelerle bağlantılı karmaşık bir süreç olduğunu göstermiştir. Bilimsel referansların, disiplinin belirli bir imajının ve ilgili değerlerin, şu veya bu eğitime atfedilen amaçların oyunu, içerikte seçimlere yol açar. Unutulmaması gereken, matematik veya fen gibi "zor" disiplinler için bile, öğretilen bilginin, özellikle öğretim için yeniden yapılandırılmış bilgi olmasıdır.
Referans olarak alınan bilimsel bilgi, bir yandan bağlamından koparılmış ve genellikle tarihinden kopuk bilgidir. Bu bilimsel bilgi, daha sonra, belirli bir düzeyde öğretilecek bir aktarmanın (yeniden bağlamsallaştırma, yeniden sorunsallaştırma, hatta yeniden tanımlamalar) nesnesidir. Bu ilk aktarım, yani bilimsel bilgiden öğretilecek bilgiye geçiş , aslında, öğretmenler (aynı zamanda teftiş, yayıncılar, vb.) tarafından uygulanmasıyla yol açan ikinci bir aktarım takip eder. kendine has özellikleri olan öğretilmiş bir bilgiye . Birçok araştırmacı bu aktarım kavramı üzerinde çalışmıştır. Özellikle Y. Chevallard, "zor" bilimlere yabancı kavramları ödünç alarak onu didaktikçiler topluluğu için nasıl erişilebilir kılacağını biliyordu. Örneğin, aktarımı yöneten toplumun tüm bedenlerini “noosfer” olarak adlandırır. Bu kavram, Peder Teilhard de Chardin tarafından genelleştirilmiş bir Rus kimyager Vernodsky tarafından oluşturuldu.
Sıklıkla "bilgi"nin didaktik aktarımından söz ederiz, kullanılan kelime budur. Bu bilginin sadece kitap bilgisi değil, aynı zamanda ilgili know-how bilgisi olduğu akılda tutulmalıdır. Öğrenciler tarafından kazanılacak becerilerin seçimi açıkça öğretimin amacına ve dolayısıyla referans alınan uygulamalara bağlıdır. Bu referanslardan birinin belirlenmesi özellikle zordur: "deneysel yaklaşımı" öğretmek bir yanılsamadır, hiçbir fizikçi veya biyolog standart veya benzersiz bir yaklaşım olduğunu iddia edemez. Bununla birlikte, didaktikçiler tarafından formüle edilmiş, temel düzeyde öğretim için yararlı olabilecek basitleştirmeler vardır (örneğin, bilimsel yaklaşımlar için, OHERIC modelinin eleştirel analizinden kaynaklananlar ).
Referans olarak hizmet eden uygulamalar, tanımlanmış bir mesleki faaliyetin uygulamaları olabilir, ancak ifade geniş anlamda alındığında (JL Martinand) sosyal uygulamalar olabilir. Bu mesleki uygulamalar ile yön sorma, Almanca, İngilizce bir kullanım kılavuzunu veya teknik bir belgeyi nasıl okuyacağını bilmek gibi belirli günlük beceriler arasında benzerlikler vardır.
Tarihsel olarak, müfredat kavramı bir didaktik kavramı değildir: Anglo-Sakson ülkelerinde, öğrencilere sunulan eğitim yolunu belirtmek için müfredattan, Fransa'da ise müfredattan söz ederiz. Müfredat, ortak anlamda, bu nedenle, bir dersi temsil eder (bkz. özgeçmiş e) ve eğitim alanında, bir eğitim kursunu temsil eder.
Doktora Perrenoud iki seviyeyi ayırt etmeyi önerir:
Ancak bu gerçek müfredatta iki kısım ayırt edilmelidir:
Bilimsel kavramların ( epistemoloji ) tarihi, bunların ampirik kanıtlara karşı ve önceki bilginin, hatta ikincisinin derin değişikliklerinin bile düzeltilme aşamaları yoluyla inşa edildiğini gösterir. Bu nedenle bilgideki ilerleme, aşılması gereken engelleri ortaya çıkarmıştır. Bu, Gaston Bachelard tarafından ortaya atılan epistemolojik engel kavramıdır .
Öğretme bağlamında, yeni bir bilgiyi öğrenmek, ister günlük yaşamdan "kanıt" olsun, isterse öğretimde bu şekilde mevcut olan "açıklayıcı" sistemlerden olsun, bir engeli aşmayı gerektirebilir. alanın kendisiyle bağlantılı kavramsal zorluk (maddenin korunumu kavramı, enerji kavramı, sıcaklık, alan, vb.). Dolayısıyla yukarıda sunulan epistemolojik yön, Jean Piaget tarafından başlatılan psikolojik bir yöne tekabül eder .
Didaktik bir bakış açısından, bazen didaktik engeller olarak nitelendirilen bu engeller, daha sonra atılması gereken kilit aşamalar ve dolayısıyla öğretim hedefleri olarak kabul edilebilir. Bu, Jean-Louis Martinand tarafından ortaya atılan nesnel-engel kavramıdır .
Guy Brousseau ayrıca didaktik engeller kavramları üzerine teoriler kurar . Üç tane tanımlar: ontogenetik engeller (bireyin duyuşsal ve bilişsel özellikleriyle bağlantılı), didaktik engeller (öğretim araçları ve modelleriyle bağlantılı), epistemolojik engeller (kavramsal içerikle bağlantılı). Bunlar Bachelard tarafından tanımlanan epistemolojik engellerle karıştırılmamalıdır.
Sosyal tartışmalı konular (kısaltılmış: QSV) öğretim nesnesi ve toplum, medya ve okullar içindeki tartışmalara mahal olan mevcut sorunlar verilmiştir. Sosyal açıdan canlı soruların didaktiği, sosyo-bilimsel konuların Anglo-Sakson akımıyla ilişkilendirilebilir . Bu soruların öğretimi, önemli sosyal ve/veya etik sonuçları olan (GDO'lar, nanoteknolojiler, kamu politikaları vb.) istikrarsız bilgilere dayanmaktadır. Bu öğretim, eleştirel düşünmeyi ve öğrenci katılımını teşvik etmek için sorgulama tartışmalarına ve risklere yol açar. Yenilenen okul biçimleriyle (tartışma, epistemolojik rahatsızlık, BİT kullanımı ...) sıklıkla "... için eğitime" katkıda bulunur .
Bibliyografik kaynaklar:
Şu anda öğretim topluluğu tarafından iki sınıflandırma kabul edilmektedir: