In probleme dayalı öğrenme (PDÖ) veya öğrenme problem çözme yoluyla, öğrenciler, ekipler tarafından gruplandırılmış, genel olarak öğretmen tarafından önerilen bir sorunu çözmek için birlikte çalışan, sorun hangi bunlar içeriğin öğrenmek için özel bir eğitim yolu almış ve know-how , sunulan problemin ihtiyaçları tarafından itilerek aktif bir şekilde yeni kavramları keşfetmek (kendini eğitir).
Takımın görevi genellikle problemin altında yatan fenomeni açıklamak ve onu lineer olmayan bir süreçte çözmeye çalışmaktır. Süreç, kolaylaştırıcı rolünü oynayan öğretmen tarafından yönlendirilir.
Konsept, Hamilton, Ontario'daki McMaster Üniversitesi Tıp Fakültesi tarafından 1970 gibi erken bir tarihte geliştirilmiştir. Bu, bir vaka çalışmasından veya bir karardan farklıdır , çünkü birinin mutlaka bir çözüm getirmesi gerekmez.
Probleme dayalı öğrenme her seviyede başarıyla uygulanmıştır: ilköğretimden yükseköğretime. Bu yöntem bir veya dört derslik, hatta 6 aylık bir süreye yayılabilir. Tüm disiplinlere çok uygundur; öğrencilerin merakını uyandıracak doğru durumu/problemi yazmanız yeterli.
Örneğin, Fransa'da, Matematik didaktiğinde, problem durumlarının, IUFM'nin yaratılmasından çok önce, Lyon-I Üniversitesi'nde Michel Mante ve Gilbert Arsac'ın yönetiminde bir çalışma konusu olduğunu belirtelim. .
Öğrencilere açık bir problem durumu sunarlar. Bu nedenle, daha önce öğretilen bilgileri uygulayarak benzersiz bir çözüm bulma meselesi değildir. Aksine, öğretmenin “hilesi”, problemin verilerini ve kısıtlamalarını, çözümü öğrencilerin henüz bilmediği bir veya daha fazla araç veya bir veya daha fazla kavramın kullanılmasını gerektirecek şekilde seçmekten ibarettir. Amaç, bu yeni kavramların keşfedilmesi ve kazanılmasıdır.
Hedeflerin zamanında karşılanabilmesi için bir görev ve olay çizelgesi oluştururlar ve zamansal organizasyonu tanımlarlar.
Birkaç koşulu karşılar: öğrenciler için yenidir, onu gerçeğe yerleştirecek bir bağlamı vardır ve hatta otantik olabilir (kişi kendini güncel bir konuya dayandırabilir). Her şeyden önce, açık olmalıdır, yani başlangıçta hiçbir çözüm açıklanmaz, farklı aşamalarda bir yaklaşım oluşturmak öğrencilere veya onlara rehberlik eden öğretmen ekibine bağlıdır. Açık olarak, bu , sorunun a priori olarak benzersiz bir çözümü olmadığı anlamına gelir . Ayrıca, bu problem, öğreniciler tarafından ulaşılabilecek bir zorluğu temsil etmelidir, yani öğrenmeyi, kavramsal bir sıçramayı gerektirmesi, ancak öğrenicilerin bu problemi kabul edilebilir bir çaba düzeyi ile çözebilecekleri olmalıdır.
Bir problemin boyutu, birkaç saatlik bir oturumdan bir sömestr, hatta birkaç yıllık bir kursa kadar çok değişken olabilir.
Gruplar nispeten homojen olmalı ve her grup içinde üç işlev üyeler tarafından yerine getirilmelidir:
Daha küçük gruplar için, sekreterin grup tarafından öne sürülen noktaları herkesin açıkça görebileceği bir tahtaya veya başka bir desteğe yazması yararlıdır. Böylece ekip her zaman söylenenlere başvurabilir. Bir yazıcı daha sonra kağıt üzerinde veya doğrudan bilgisayarda hatırlanması ilginç olduğu düşünülen verileri temizleyebilir. Katipin yazdıkları, sorunun evrimini etkili bir şekilde hesaba katan bir seyir defteri işlevi görebilir ve örneğin toplantı raporları için bir koleksiyon işlevi görebilir.
“Konuşma, amaçlanan hedeflere ulaşmayacağının kesin olduğu bir yöne kayarsa, öğretmen tartışmayı tekrar rayına oturtmak için her zaman oradadır. "
Bazı problem durumlarının farkına varıldığında, öğrenciler bazı araştırma çalışmaları yapmak için başka bilgiler aramak zorundadırlar. Diğerlerinde, bilgiler sırayla sunulur.
“Öğretmen, görülecek tüm noktaların tartışıldığından emin olur. "
Bütün bunlar, ortaya çıkan soruna bir çözüm önerisine götürür (veya getirmez) ve yönetim ekibi kritik analizini gerçekleştirir. Bu, sürecin sondan bir önceki aşamasıdır.
Bu en önemli aşamadır, tüm öğrenciler öğrendiklerinin farkında olmalı ve bu bilgiyi geri verebilmelidir. Bu öğrenme yaklaşımlarını ortaya çıkaran problemin noktalarını tanımak, bu yeni bilginin nasıl kullanıldığını bilmek ve diğer yandan grup çalışmasının ne olduğuna dair bir sentez yapmak meselesidir. Hatta bazı düzeylerde en önemli şey budur: öğrenenler bir takım olarak çok daha etkili bir şekilde ilerleyebilmelidir.
Tüm bu kazanımlar, örneğin, gelecekteki bir problemin incelenmesinde tekrar kullanılabilir.
Burada açıklanan örnek, genel bir mühendisin çalışmaları çerçevesinde, probleme dayalı öğrenmenin etkili bir uygulamasına dayanmaktadır .
Probleme dayalı öğrenme, aşağıdaki bilişsel etkiler yoluyla gerçekleşir (Schmidt, 1993):
Bilginin keşfi problem tarafından tetiklenir. Öğrenenler, kendi istekleriyle, kısıtlanmadan veya yönlendirilmeden yeni şeyler öğrenmeye çalışacaklardır.
Yönetim için dikkate alınması gereken tuzaklar vardır:
Probleme dayalı öğrenme, birden çok alanda kullanılabilen ve genellikle iyi sonuçlar veren çok yönlü bir yöntemdir.
Öğrencilerin denetlenmesi gerekir, ancak belirli bir düzeyde (lise, lisans sonrası), özellikle kişisel olmak üzere işle ilgili olarak daha özerk olabilirler. Bu orijinal yöntem aynı zamanda daha az akademiktir: öğretim kadrosu motive edilir, gerçekte bazıları memnun olduklarını bile söyler.
Her öğrenciye eklenen değerler:
Öğrenci kendi kendine öğrenmiş, inisiyatif alabilmiştir ve bu bilimsel olsun ya da olmasın birçok alanda temel bir mekanizmadır.
Klasik pedagojide çoğu öğrenci ders alır ve ezbere öğrendiklerini uygulamaya koyma fırsatları çok azdır, çoğu zaman bilgilerini uygun bir şekilde kullanamazlar. Öte yandan, APP olan bu yeni pedagojide, öğrenme uygulamaya çok daha fazla bağlıdır. Öğrenciler pratik yaşam problemlerine çözüm bulmakla meşgul olurlar. Böylece daha hazırlıklı olurlar ve gelecekteki profesyonel yaşamlarında sorunlarla daha iyi yüzleşebilirler. Küçük gruplar halinde yapılan çalışmalar, her üyenin bireysel çalışması, ardından edinilen bilgilerin bir havuzda toplanması, bir kolaylaştırıcı, bir sekreterin atanması, genellikle organizasyon becerileri kazanmayı amaçlar. Öğrenciler ayrıca yaptıklarıyla ilgilendikleri ve bağımsız öğrenmeyi sürdürebildikleri sürece "kendilerini motive eden bir tutuma" sahiptirler.
Son yıllarda, APP eğitim araştırmacıları tarafından eleştirilere maruz kalmıştır. Bu eleştiriler bilişsel yük teorisinin arkasındaki araştırmacılardan geliyor . Bu teori, kısa süreli bellek sınırlamalarının öğrenme üzerindeki etkisini inceler .
Bu teoriyi tasarlamak için yapılan deneylere göre, öğrenmeye doğrudan aktif problem çözme ile başlamak, otonom problem çözme ile devam etmeden önce çalışılmış örnekleri incelemekten çok daha az etkilidir. Araştırmacılar bu etkiyi 'işlenmiş örnek etkisi' olarak adlandırdılar.
Bunun nedeni, öğrenmenin en başında öğrencilerin veya öğrencilerin yığınlar halinde organize edilmiş yeterli ön bilgiye sahip olmaması ve bu nedenle bir sorunu bağımsız olarak çözmek için gerekli tüm bilgileri yönetememeleridir. Bu koşullar altında, çalışma belleği hızla aşırı yüklenir ve öğrenme çok kötü gider.
Ayrıca, bu öğrenme yöntemi büyük ölçüde grup çalışmasına dayanır ve bu nedenle en iyi kendi başlarına öğrenen yalnız öğrenciler için uygun değildir. Başka bir deyişle, takım temelli probleme dayalı öğrenme, bilişsel boyutu ve sosyal etkileşim boyutunu karıştırır, ikincisinin birinciye yardımcı olduğunu, bazı insanlarda ise ikincisini olumsuz etkileyebileceğini varsayar. Uygulama, öğrenenlerin ritimlerindeki farklılıkları görmezden geliyor gibi görünüyor, bu da ekip üyelerinden birinin bir yöntem bulmuş olabileceği, ancak diğerlerinin hızlı tepki vermesi nedeniyle bunu hayal etmek için zamanı olmadığı anlamına geliyor. grup üyelerinin.
Uygulamanın incelemelerinin çoğu sona eriyor, ancak bu makale geniş çapta sorgulanıyor.
Çoğu durumda, APP, öğrenme hedeflerini sıralamayı gerektirir: bu tür öğrenme, öğrencilerin hedeflerine ulaşması için daha fazla zaman gerektirir, bu da eğitim sırasında görülen kavramların miktarını sınırlar. Bu nedenle, kursumuzun birincil, ikincil ve üçüncül öğrenim hedeflerini vurgulamalıyız ve (kesinlikle) yalnızca birincil hedeflerin ve orta öğretimin bir kısmının çalışılacağını söylemeliyiz. Ayrıca, bazı öğretmenler için klasik pedagojiden bu yeni pedagojiye geçmek zordur: Gerçekten fgde öğretmen, bilgi sahibi ve bilgi verici rolünü kaybettiğine inanma eğiliminde olacaktır. , işlevinin artık aynı olmadığını. Ancak, öğretmen olarak rolü ona aynı ayrıcalığı veriyor.
Ekonomik olarak, APP daha pahalıdır. Daha küçük gruplar, daha büyük bir kütüphane, daha fazla öğretmen (öğretmen), daha fazla ekipman gerektirir. İyi internet erişimi tüm farkı yaratır. Bu dezavantajları (öğretmen sayısı, grup sayısı) en aza indirmeyi mümkün kılan stratejileri bulmak için büyük gruplara uyarlanmış probleme dayalı öğrenme hakkında bilgi bulmak mümkündür.
Genel olarak, probleme dayalı öğrenme yönteminin uygulanmasının, bazı üniversitelerde artık derslerinden zevk alan öğrenciler üzerinde olumlu bir etkisi olduğu bulunmuştur.
Bazı üniversiteler tamamen APP'de bir program sunar. Örneğin, Kanada, Quebec, Montreal'deki Quebec Üniversitesi, biyolojide BAC'yi tamamen APP'de sunmaktadır. Sherbrooke Üniversitesi ve Montreal Üniversitesi'ndeki tıbbi araştırmalar da bu öğretim yöntemini kullanır. Ayrıca Sherbrooke Üniversitesi, elektrik mühendisliği, bilgisayar bilimi ve robotik alanlarında BAC yöntemini uygular.
İsviçre'de, Cenevre Üniversitesi Tıp Fakültesi, insan tıbbı lisans dersinin 2. ve 3. yıllarında APP yöntemini kullanır. Fransa'da Nice Tıp Fakültesi modüller sunmaktadır APP tabanlı. : Üç büyük okullar bu yöntemi uygulayarak bir kurs sunuyoruz Insa , CESI, bilgisayar mühendisliği okulu EXIA ve mühendislik okulu CESI . Epitech bilgisayar okulu , APP'ye yaklaşan projelere dayalı bir müfredat sunar (daha az biçimcilik ve fikirlerin canlandırılmış çatışması, daha fazla uygulama). Belçika'da, École Polytechnique de Louvain, inşaat mühendisliği ve diğer bazı lisans ve yüksek lisans derslerine odaklanarak mühendislik bilimlerinde lisans derecesinin 1. ve 2. yıllarında öğretiminde APP'yi 2000 yılından beri uygulamaktadır.