Referans ekleyerek veya yayınlanmamış içeriği kaldırarak yardımcı olabilirsiniz. Daha fazla ayrıntı için konuşma sayfasına bakın.
Öğrenme süreci çalışmaları bireysel edindiği bilgi de psişik cihazının işleyişi olduğunu.
Hepsi aktif Farklı öğrenme süreci türleri vardır ve özellikle her yaşta, birincil motivasyonları nedeniyle biraz farklı bir öğrenme süreci geliştiren yaşlı yetişkinler için bile . Bununla birlikte, gelişecekleri koşullar, kaynakları ve aynı zamanda uygulama noktaları yetişkinlere özgü olabilir.
Öyle Davranışçılığı hangi yüklemektedir Oysa terimi "öğrenme", biyologlar buna terim "biyolojik bellek" tercih ederler.
İçin Alain Lieury dönem “bellek” bu değişikliklere izin tüm yapıları belirler iken, “öğrenme” teriminin yerine, eğitime göre davranış sistematik modifikasyonunu belirtmek için kullanılır.
Bilgiyle ilişki kavramı, Jacky Beillerot ve Bernard Charlot tarafından iki teorik alanda geliştirilmiştir. Klinik araştırma alanında birinci ve düşüncesi kaplıyor için Freud kime için "öğrenmek için bilginin bir nesne bir arzuyu yatırım yapmak" bilgisine ilişki bilmek arzusu ile bağlantılıdır. Bireyin edindiği bilgilerden yaşamı boyunca yeni bilgiler yaratmasını sağlayan bir süreçtir. Aynı zamanda bu bilginin edinilmesine izin veren fiziksel ve sosyal dünya ile tekil bir ilişkidir. Sosyolog Bernard Charlot'a göre, bilgiyle ilişki birbirini tamamlayan üç temele dayanmaktadır. Onun için “öğrenmek, dünyayla, kendisiyle ve başkalarıyla ilişki kurmaktır” .
Bu nedenle, zorunlu veya seçilmiş bir eğitim ancak öğrenme eyleminin bireysel dinamikleri hakkında merak edilen bir kişi olabilir.
Pek çok yazar esasen yetişkinlerin bilgiyle olan ilişkisini motivasyonlarına bağlasa da (esas olarak içsel ve dışsal faktörlerle bağlantılı), Philippe Carré " öğrenme " kavramıyla daha genel olarak yetişkinleri neyin oluşmaya ittiğini tanımlar.
Bu bir olan “deneysel veya didaktik, tüm resmi veya gayri durumlarda öğrenme eylem olumlu hâlleri süren seti, kasıtlı veya arızi, kendi kendini yöneten ya da değil” . Yazar için, istemek, yapabilmek ve öğrenmeyi bilmek gereklidir. Böylelikle bu eğilimleri üç temelde sıralar: bilişsel, duyuşsal ve konatif (öğrenme motivasyonları).
Bireysel bir öğrenme süreci: Jean Piaget ve planlarPiaget'ten türetilen fikir, "bu eylemin benzer veya benzer koşullarda tekrarı sırasında aktarılan veya genelleştirilen eylemlerin yapısı veya organizasyonudur" ( La psychologie de l'Enfant ).
Bir başka basit ama aynı zamanda basit tanım, planın "tanımlanabilir eylemler çerçevesi" olduğunu söylemektir . Bununla birlikte, şema bir yapıdan daha fazlasıdır. Küçük çocuklarda emme diyagramını alırsak, bilgi, beceri, motivasyon, duyuşsal ve bilişsel boyut içerir. Şema, bir eylemle birleştirilen bir temsilin sonucudur, algılanamaz ve farkındalığı tekrar yoluyla elde edilir.
Öğrenme süreci boyunca, deneylerle, eylemlerle birleştirilen doğuştan gelen kalıplar, yaş sınırı olmaksızın gelişebilir. Bu gelişme iki şekilde gerçekleşir:
David Kolb (1984) tarafından yazılan deneyimsel öğrenme teorisi, John Dewey'in eğitim felsefesi ile Piaget'in genetik epistemolojisi arasında bir sentez yapar .
Farklı öğrenme tarzlarını tanımlar . Bu stiller, bireyin öğrenmesiyle ilgili kişisel tercihlerine karşılık gelir. Bugün bu tarzların birden fazla sınıflandırması var.
Ancak bilimsel araştırmalar, kişinin en iyi tercih ettiği “öğrenme stili” ile öğrendiğini kanıtlayamamıştır. Pedagojisini bu parametrelere dayandırmak bu nedenle tamamen kısır olacaktır.
Donald Schön ve yansıtıcı uygulayıcı1983'te Donad Schön The Reflexive Practitioner'ı yayınladı : bu “dönüşlü dönüş ... bir tür devrimdir” (Schön, 1996).
Daha sonra, profesyonelin işleyişini ve eğitimini kavrama yolunda epistemolojik bir ihlal açılır:
Profesyonel, " kendi pratiğini tasarlayabilen, nesneleştirebilen, paylaşabilen, geliştirebilen ve etkililiğini artırması muhtemel yenilikler sunabilen " "düşünceli bir uygulayıcı" olarak kabul edilir .
O andan itibaren, iki mod, iki eklemli aşama ile ilgili beceriler geliştirir:
Burada , Piaget'in “düşünce düşüncesi” nin değerli düşüncesini buluyoruz . Perrenoud, bu ortak yansımanın üst düzey bir faaliyet olduğunu, belirli bir disiplin olmadığını, "bilgi düzeninde değil, bilgi ile ilişki, eyleme bakış, duruş ve yeterlilik eleştirisi olduğunu" belirtir .
Meta-bilişsel becerilerin geliştirilmesi bu nedenle yetişkin öğreniminin ayrılmaz bir parçası olmalıdır. Eğitim sistemleri bu yönde yeniden düşünülmelidir.
Pierre Lévy , yazarı Kolektif İstihbarat - Siber bir Antropoloji için , nitelendirir kolektif zeka "sürekli değerli istihbarat becerilerinin etkili bir seferberlik sonuçlanır ki, gerçek zamanlı olarak koordine, her yerde dağıtılan" olarak kolektif süreçler öğrenme , bir öğrenme topluluğunun anayasasını her katılımcının katılımıyla kolektif bilgiyi artırmak için, bireysel bilginin gelişimine de katılın.
Karşılıklı yardımlaşma düzeyini etkileyen işbirlikçi ve kooperatif arasındaki farka ek olarak, sürecin kolektif doğası, bütünün birey üzerinde yaygınlaşması, bir güven duygusunun ve grup dinamiklerinin ortaya çıkmasını mümkün kılar.
Sosyo-yapılandırmacılıkTüretilen Kavramı Lev Vygotski o kadar sürer, yapılandırmacılığın bilginin inşasında çevreye etkisini dahil ederek Piaget tarafından geliştirilen. Bilgi, artık yalnızca öğrenene bağlı olmayan (Piaget ve asimilasyon - uyumlaştırma kavramları), sosyal ve çevresel bir boyut içeren bir yapıdır. Piaget için, gelişim ve olgunlaşma tüm öğrenme için gerekli koşuldu, Vygotsky gelişimi öğrenmenin bir sonucu olarak görüyor. Sosyal durumlar, herhangi bir bireyin psişik aygıtlarını oluşturmasına izin verir ve etkileşimlere verilen rol açıktır. Öğrenci, bilgi ve becerilerini geliştirmek için başkalarına (öğrenci, kaynaklar, eğitmenler) çağrı yapması anlamında etkindir. Böylece birey öğrenir ve öğretmen bir kaynak haline gelir.
Vygotsky tezini ZDP (Proksimal Gelişim Bölgesi) kavramıyla geliştirir : "Çocuğun tek başına yapabilecekleri ile dışarıdan birinin yardımıyla yapabilecekleri arasındaki mesafeye ZDP denir ve içinde bulunduğu alanı oluşturur. PDZ gerçekleştirilmelidir ” .
Vigotsky çalışmasından devamında, bulmak Jérôme Bruner kimin için “öğrenme insanlar birbirlerinden öğrenecekleri interaktif bir süreçtir” . Öğrenci için bir kaynak haline gelen öğretmenle ilişkili olarak iskele kavramını kullanır.
Bu akımda, bir konudaki bakış açılarının çatışmasına neden olan sosyal etkileşimleri belirleyen sosyo-bilişsel çatışma nosyonunu buluyoruz. Bu çatışmadan önceki kavramların yeniden düzenlenmesi ve yeni unsurların entegrasyonu ortaya çıktı.
Bilişsel stratejiler, bilginin işlenmesine, ilişkilendirilmesine ve belleğe entegre edilmesine izin veren bilgidir. (örnek: belgesel araştırma, anahtar sözcük kullanımı, not alma, belgesel ve bibliyografik dosyaların geliştirilmesi, özet teknikleri vb.).
Bilişsel farkındalık örneğin değerlendirmek yeteneği: gözlem ve kontrol (veya öz-düzenleme) kendi düşünce süreçlerinin (biliş) 'dir.
Popüler tabirle, benlik saygısı kendimize olumlu ya da olumsuz bir bakıştır. Carl Rogers açıklamasında, "bir bireyin kendisini sevme, değer verme ve kabul etme derecesine" atıfta bulunur .
İçsel yaklaşımın (1890) kurucu babası William James , algılanan gerçek benlik ile ideal bir kendilik hali arasında bir boşluk veya bir boşluk olduğunu bildirir. Saygımızın kim olduğumuza ve ne olduğumuzu düşündüğümüze bağlı olduğu anlamına gelir.
Rogers, benlik (gerçekleştirmeler) ve benlik ideali (özlemler) arasındaki ilişkiyi yöneten iki olası durumdan bahseder. Bir yandan ikisi arasındaki mükemmel uyumu gösteren uyum ilişkisi, diğer yandan ikisi arasındaki itibarsızlığı gösteren uyumsuzluk ilişkisi. Rogers için bu, idealiyle aynı fazda olup olmama sorunudur.
Dolayısıyla, zaman ve mekanda sabit olmayan ve bireyin sürekli olarak yeniden tanımlanmasına neden olan, benlik saygısını bir karakter haline getiren hareketlerin bir etkisi vardır.
Aynı yöne gitmek için Campbell, "Benlik saygısı, bireyin ideali ile mevcut kendisi kavramı arasındaki uygunluk derecesi olarak tanımlanabilir" dediğinde onunla aynı fikirde olur
Germain Duclos'a göre benlik saygısının dört bileşeni vardır:
Benlik saygısını sorgulamak, kendi kişiliğimiz hakkında sahip olduğumuz imajı sorgulamak gibidir. Bu görüntü, bir öz değerlendirmenin ürünüdür. Kendi yargımıza başvurduğumuz ölçüde, bu olumlu veya olumsuz bir takdir anlamına gelir.
Bir birey için benlik ve benlik ideali arasında bir itibarsızlık varsa, o kişi düşük itibarı veya negatif itibarı durumundadır. Tersine, başarıları istekleri doğrultusunda olan bir bireyde yüksek bir saygı veya olumlu bir saygı görülecektir.
Bu nedenle, bireyin imajını, başkalarının ona verdiği bakışları hesaba katarak inşa ettiğini vurgulamak önemlidir. Bu, Charles Colley'in savunduğu “Aynalı Cam Benlik” teorisidir. Bir kişinin kendisine olumlu bakması halinde benlik saygısının arttığını, tersine bakışı olumsuz olursa kişinin öz saygısının azaldığını gösterir.
Yetişkin öğrenme süreciyle ilgilendiğimizde, her profesyonelin şu fikre bir sorusu vardır: Yetişkin öğrenme sürecine nasıl izin verilir veya nasıl kolaylaştırılır?
Pierre Tap'a göre bu çok boyutlu sorunun karmaşıklığı, bizi yetişkinin kimlik dinamiği açısından ilgilendirecektir.
Andragojinin özgüllüğü, konatif boyuta (irade, çaba ile ilgili) ve bireyin psiko duygulanımına odaklanmaktır. Bu iki boyut doğrudan benlik saygısıyla bağlantılıdır.
Yukarıda da söylendiği gibi, birey, başkalarının bakışlarından kendisine ait bir imaj oluşturacaktır. Eğitmenin geribildirimi, öğrencinin kendi imajını oluşturmak için başarılarına ve isteklerine entegre edeceği bu dış bakış olacaktır.
Pierre Tap, yetişkinlerin kimlik dinamiğinin kristalize olmadığını ve algılarına bağlı olarak sürekli değiştiğini veya azaldığını açıklıyor. Bunlar profesyonel yaşamı arasındaki dinamiğin işlevleridir, aynı zamanda özel ve sosyaldir.
Yetişkinler de hata yapmaktan ve yanlış değerlendirilmekten korkarlar. Aktif pedagoji uygulamasının bir parçası olarak, öğrenicilerin katılımı, gönüllü oldukları, motive oldukları ve onlar hakkında açık (notlar, yorumlar) veya örtük (dikkat, gruplama) olumlu geribildirimlere sahip olacakları ölçüde daha toplam olacaktır.
Yetişkin öğrenme süreci daha sonra, yetişkinin belirli bir sayıda kaynağın seferber edilmesini gerektirir, bu da onun ilerlemesine ve dolayısıyla başarılı olmasına izin verir. Bazıları doğrudan benlik saygısı ile bağlantılıdır.
İyi bir özgüven, yetişkinlerin kendilerini motive etmelerine ve öğrenme süreçlerine çok dahil olmalarına izin verecektir. Bu bağlılık bir verimlilik duygusu, bir tür gururla devam edecek. Eğitmen daha sonra kendisine pozitif bir imaj göndererek bu durumu korumaya çalışacaktır.
Bununla birlikte, kendisini iyi algılayamayan bir yetişkinle karşı karşıya kalan yardımsever eğitmen, olumlu geribildirim yoluyla ve özdeşleşme süreci aracılığıyla, başarılarını ve özlemlerini bir araya getirebilmesi için güveni ve gerekli konsantrasyonu yeniden sağlamalıdır . Tap, şunu söyleyerek bunu iyi bir şekilde özetliyor: "Böylelikle, bireysel ve kolektif değişim için bir provokasyon olarak kimlik buluyoruz" .
Bir yetişkinin kendisini aşırı tahmin etmesi o kadar endişe vericidir ki, başarısız olmasını önlemek için bilmediği şeylere karşı onu uyarmak eğiticiye kalmıştır.
Öz saygının aktivitede motivasyon, bağlılık ve sebat vektörü olduğunu açıkça görebiliriz, ancak aynı zamanda akranların olanları unutmadan eğiticinin geribildirimiyle bağlantılı olduğunu görebiliriz .
Görüyoruz Oysa bir yetişkin olarak öğrenmek özgüven olmadan zordur. Öte yandan, ters model mümkündür, çünkü öğrenmek onu yeniden değerlendirmeyi mümkün kılabilir.
Bu nedenle, eğiticinin öğrencilerine karşı olumlu ve yardımsever bir duruş benimsemeye mecbur olduğu ağır görevdir. Onları kabul etmeli, empati göstermeli, onlara saygı duymalı, kimliklerine değer vermeli (örneğin mesleki statü), böylece kendileri hakkında olumlu bir imaj oluşturabilmeli ve istekleriyle daha uyumlu olabilmelidir.
Benlik saygısı ve öz-yeterlik, birbirine bağlanabilen karşıt kavramlardır.
Albert Bandura'nın öz-yeterlik tanımı, bir kişinin yeteneklerine, gelecekteki bir görevi tamamlama veya gelecekteki bir sorunu çözme inancıdır. Bununla birlikte, güçlü bir benlik saygısı, motivasyona ve öğrenmeye bağlılığa yol açar ve bu da daha sonra bireyde verimlilik hissini tetikleyecektir. Bandura'nın tanımladığı öz-yeterlik kavramıyla hiçbir ilgisi olmayan bir tür gurur.
Öte yandan, yüksek benlik saygısı bir bireyin başarıları ile özlemleri arasında mükemmel bir uyumu gerektiriyorsa, bu onun başarılarını artırmasına ve sekerek öz-yeterlik iddia etmesine izin verebileceğini hayal edebiliriz. Geriye bir soru kalıyor: Başarı, öz-yeterlik için bir cevap mı?
Yapılandırmacı yaklaşıma göre , bir problemle karşılaştığımızda durumlardan ders çıkarıyoruz. Daha sonra bilgimizi, dünya temsilimizi kısmen yapılandıran şemalar geliştirerek deneyler ve kavramsal analiz yoluyla inşa ederiz.
Bu nedenle, etkinliğin hem üretken (eylem yoluyla gerçekliğe göre hareket etmeye izin verir) hem de insanların öğrenmesini ve gelişimini teşvik ettiği için yapıcı olduğunu düşünebiliriz (Samurçay ve Rabardel, 2004).
Vergnaud'a göre, " şema , belirli bir durum sınıfı için değişmeyen bir faaliyet ve davranış organizasyonu biçimidir". "Gerçekliğin belirli bir simülasyonuna ve dolayısıyla beklentiye izin verir".
Diyagramlar çok kesin şeylerle veya tam tersine çok genişle ilgili olabilir. Örneğin sırıkla atlama ile ilgili bir şema, bir sırıkla atlamadan diğerine değişmeyen kurallar dizisine karşılık gelir.
Planlar, Vergnaud ve Piaget'in eylemde kavramsallaştırma olarak adlandırdıkları faaliyet tarafından yapılandırıldıkları için, "eylem, davranış ve daha genel olarak faaliyet [kendileri] eylem ve faaliyetin ürünü olurken" organize eder .
Pastré tarafından benimsenen bu teoriye göre, etkinlik yoluyla öğrenme şu şekilde tanımlanabilir:
Son olarak, şemalar, tahminsel biçim ve işlemsel bilgi biçimini birleştirir: ilki, daha teorik, nesneler arasındaki özellikler ve bağlarla ilgilidir; ikincisi, duruma göre hareket etmeye izin verir ve özellikle bir deneyim paylaşımını içerir.
Yetişkin eğitimi alanında, etkinlik yoluyla öğrenme, profesyonel didaktik kapsamına girer .
Pastré'ye göre, profesyonel didaktikteki aktiviteyi analiz etmek “çifte bir hedefi karşılamaktadır: referans mesleki duruma karşılık gelen eğitim içeriği oluşturmak; aynı zamanda beceri eğitimi için destek olarak iş desteklerini kullanmak ” .
Mesleki eğitim alanında (aynı zamanda ergonomi ve insan kaynakları), faaliyet kavramı, öngörülen görevin tersine tanımlanır ( Leplat , 1996): yani faaliyetin önceden belirlenmiş görev olduğu (l 'jestler seti, unsurlar bu, eylemin organizasyonunu uyarlayan bağlam unsurları olan deneyimle zenginleştirilmiş, yukarıda ortaya konan öğrenme olgusu ile söz konusu görevi gerçekleştirmeyi mümkün kılar.
In XX inci yüzyıl, araştırma ve kendi faaliyet alanlarına etkili kavramının ortaya çıkışını, eğitim üç düşünürleri, öncesinde gelmiş eğitim düşüncesinin merkezinde deneyim koymak, bunlarla' yukarı gitmeden açıkça iki terimi mühür bir tecrübe ve öğrenme .
Çalışmalarının önemi, bundan sonra gelecek birçok yazıya meşruiyet getirecektir.
Yazılı Lindeman boyunca devam eden bir felsefi yansıması için zemin hazırlamaya XX inci yüzyılın; En ünlü eseri Yetişkin eğitiminin anlamı (1926), yetişkin eğitimi alanına en önemli katkı olarak kabul edilir (Brookfield, 1984). Ancak Lindeman, dünyayı keşfetmeyi ve anlamayı amaçlayan deneysel bir yöntemin genel ilkelerine bağlı kalıyor. Teorilerden uzak olsa da, temel kaygısı, bu yeni temaları sosyal pratiği için çıkarım açısından sunmanın önemli olduğu yetişkinlerin eğitimcisine odaklanmış olmaya devam ediyor.
Daha genel olarak, günümüzde yetişkin öğreniminin teorik temellerini oluşturan dört araştırma hipotezini yansıtmak için sunar:
Lindeman için yaşamın kendisi eğitimcidir ve deneyim tüm öğrenmenin birincil kaynağıdır, ancak Dewey için deneyim, okuldaki öğrenme sürecine ve tüm eğitim metodolojilerine entegre edilmelidir.Yeni bu yönde eğilimli olmalıdır.
Biri bilginin inşasına yönelir, diğeri ise anlamın inşasına doğru yolunu arar.
Bununla birlikte, bu iki yön birbiriyle iç içe geçmiştir.
Yetişkin öğreniminin ayırt edici özelliklerinden biri, kendini eğitme yeteneğidir.
Göre Joffre Dumazedier , “Kendinden eğitim dolayısıyla mümkün olan en seçilmiş eğitim ve sosyal arabuluculuk kaynakların yardımıyla, kendi hızınızda, sosyal konuya kendisi tarafından bilgi ve beceri kendini geliştirme şekli olarak görünüyor." .
Philippe Carré kendi adına kendi kendine eğitimi kendi kendine öğrenme olarak tanımlıyor . Bunun için , beş farklı yaklaşıma dayanan bir kendi kendine çalışma galaksisi tanımlıyor .
Kendi kendine çalışma büyük ölçüde öz yeterliliğe dayanmaktadır . Kanadalı sosyal psikoloji teorisyeni Albert Bandura'ya göre bu terim, bireylerin beklenen sonuçları elde etme kapasitelerine olan inancını ifade eder. Öz yeterlik duygusu, performanslarını iyileştirir.
Öz yeterliliğin etkileri, özellikle üç gözlemlenebilir unsurla kendini gösterir:
"Gerçekten de, okul veya akademik başarıları bir" bilgi testi "yazılı çerçevesinde doğrulamak bir şeydir; tanımak, bilmek, doğrulamak ve tanınmış mesleki deneyime sahip olmak, özellikle davranış becerilerinden oluştuğunda, tamamen başka bir şeydir. "Hileler", hepsi profesyonel dünyada her yerde mevcut olan bir durumda pratik gerçekleştirmeler. "
Kendi kendine eğitim ve API'ler (Resmi Olmayan Profesyonel Öğrenme), hem içeriklerinde hem de organizasyonlarında ve özellikle değerlendirilme yetenekleri açısından geleneksel öğrenme yöntemlerini sorgular. Kişinin kendi bilgisini ve meşruiyetini tanıma sorunu ortaya çıkar.
"Gerçekten de, kendini tanıma, çevresini değiştirmek için etkililiğine ilişkin algının pekiştirilmesine neden olur: bu başkaları için değildir, ne de şirketin değişmesi ve kendimi değiştirmesi, ama çevremle karşılıklı etki ile benim. bu bir süreci, bir dönüşüm yolculuğunu başlatabilir. "
Formel ve informal öğrenme arasındaki zıtlık, genellikle resmi öğrenmenin damgalanmasının sonucudur. Bazı yazarlar için, enformel öğrenme özgürleştirici bir güce sahip olacaktır. Sözde akademik öğrenmenin aksine benzersiz ve inşa edilmiş olacaklardı.
2007'de Schugurensky'ye göre, enformel öğrenme yolları iki karşıt türde kategorize edilebilir: kasıtsız öğrenme (sosyalleşme, rastlantısal öğrenme ile bağlantılı) ve kasıtlı öğrenme (kendi kendini yönetme). Bu gayri resmi öğrenmenin gelişmesine elverişli dört alan ortaya çıkar: "günlük yaşam (Brougère ve diğerleri , 2009), amatör uygulamalar (Flichy, 2010), Web 2.0 alanı veya iş liderlerinin alanı ve son olarak mesleki faaliyetler alanı, özellikle sağlık, yönetim, endüstri ve BT dünyalarıyla ilgili olanlar ” .
Bu bulaşma şekli büyük ölçüde sosyal bağlara ve sosyo-kültürel alana dayanmaktadır. Faulx'e göre API'ler özellikle çağdaş toplumla (yönetim, yeni itaat biçimleri, bilgisayar teknolojileri, ekonomik düzenleyici kurumların kurulması, milliyetçiliklerin yükselişi, bireyselleşme, piyasaların liberalleşmesi ve bunların uluslararasılaşması, şirketlerin örgütsel dönüşümleri ve tüketicileştirme) ile birlikte gelişti. ve Manfredini (2007).), böylece konumlandırılmış öğrenme kavramı (çevresi tarafından teşvik edilen) ortaya çıktı.
Sonuç olarak, eğitimde üç dönüşüm alanını not edebiliriz: uzayla bağlantılı olanlar (BİT kullanımında yanal temaslarla genişletilmiş bir alan haline gelen sınırlı bir coğrafi alan), zamanınki (zaman ufku, uzun kısa vadeye kadar) ve son olarak faaliyetler arasındaki ilişkiler (şimdiye kadar net sınırlarla sınırlandırılan bu faaliyetler geçirgen hale geldi).
Bilginin dijital teknoloji yoluyla dolaşımı ve organizasyonların ve nüfusun hareketliliği, göçebe öğrenme fikrini de beraberinde getirdi.
Daha yakın zamanlarda yapılan araştırmalar, önemli bir duygusal yük eşlik ettiğinde öğrenmenin sürdürülebileceğini göstermiştir. API'ler, yaşanmış bir deneyime, güçlü etkileşimlere ve duygulara müdahale eder. Bu nedenle birey, muhtemelen öğrenmenin temeli olacak anlam yüklü anahtar anlarla karşı karşıya kalacaktır. Bununla birlikte, bu öğrenmeye ilişkin farkındalığı artırmak ve yeniden yatırım yapmak için yansıtıcı çalışma gereklidir.
Bugün “resmi olmayan öğrenmeyi resmi öğrenmenin yerine geçme olasılığı veya iki tür öğrenmenin eklemlenmesi ile bağlantılı ekonomik sorunlar var . Gayri resmi çıraklık, eş zamanlı olarak eğitim bütçelerini azaltmanın, çalışanları aktif iş istasyonlarında, yerinde tutmanın, iş faaliyetine göre tam zamanında öğrenmenin ve aynı zamanda kendi kendine eğitimi teşvik etmenin bir yolu olacaktır. Ancak gayri resmi çıraklık, resmi eğitime yönelik motivasyon araçları da olabilir ” .
Şu anda, Unesco (1998) gayri resmi öğrenmeyi yeni bir bilimsel ve teknolojik kültürün gelişimi için bir eksen olarak tanımlamaktadır. Mantıksal sonuç, gayri resmi öğrenmenin kamusal eğitim ve öğretim politikalarına entegrasyonu için bir tavsiyedir.
Anglo-Sakson ülkelerinde, Dewey ve Lindeman'ın kurucu babaları olduğu deneyimsel öğrenmeden bahsediyoruz .
Sugata Mitra , kendi kendine öğrenmenin güzel bir örneğini anlatıyor .
Mesleki Eğitim Delegasyonu'na (Çalışma ve İstihdam Bakanlığı) göre ODL, açık ve uzaktan eğitimi “tamamen veya kısmen yüz yüze olmayan öğrenmeye, kendi kendine eğitime veya özel derslere dayalı eğitim cihazları olarak tanımlamaktadır. evde, şirkette ve / veya bir eğitim merkezinde. Bu cihaz, esas olarak organizasyon modunun daha fazla erişilebilirlik sağlayan esnekliği ile karakterize edilir. Daha genel olarak, çevrimiçi eğitim, mesleki eğitime erişimi ve öğrenme yöntemlerinde yeniliği teşvik etmelidir. Anglosakson ülkelerde terimi en tanımlamak için kullanılır ODL olan açık ve uzaktan öğrenme , ancak bu aynı zamanda şeklinde tercüme edilebilir, esnek öğrenme ve esnek eğitim .
Bir eğitimin eşzamanlı olduğu, ancak aynı alanda ancak eşzamansız olarak veya nihayet eğitime erişim zamanları ve yerleri farklılaşan farklı bir yer birimi ile eğitimin açık olduğu kabul edilmektedir.
Unesco'nun (2002) ODL'yi “herhangi bir kısıtlama olmaksızın öğrenciye sağlanan eğitim kaynaklarına erişim özgürlüğü, yani: kabul koşullarının olmaması, güzergah ve öğrenme hızı. öğrenci ve kurum arasında bir sözleşmenin mevcudiyeti ve sonuçlandırılması ” ve öğrenciyi kendi tekilliğine almalıdır. Ek olarak, Avrupa Komisyonu'na göre, "özellikle e-öğrenme sayesinde, nerede olurlarsa olsunlar herkesin bağımsız olarak, kendi hızlarında çalışmasına izin veriyor" .
Daha ileri gitmek gerekirse, Frayssinhes'in (2011) çalışması, Açık ve Uzaktan Eğitim teriminin 1991'de ortaya çıktığını açıklar. Aynı yazara göre, birbirine bağlı üç unsuru kapsar:
Bu tür eğitim, yetişkin öğrencilere, yüz yüze derslerde bulunmayan bir esneklik sunar. Bununla birlikte, büyük ölçüde kendi kendine çalışmaya odaklanmıştır. Philippe Carré böylelikle kendi kendine çalışmanın yedi temelini vurguladı:
Frayssinhes'e (2011) göre, bu sütunlar ODL'yi resmileştirmede belirleyiciydi.
Dijital bir kampüs, "belirlenen yüksek öğrenim ihtiyaçlarına yanıt veren, multimedya kaynaklarını, dijital ortamların etkileşimini ve öğrenme ve bunun doğrulanması için gerekli insan ve idari desteği birleştiren modüler bir eğitim sistemidir. "
Bir dijital eğitim kampüsünün eğitimsel, teknik ve denetleyici yöntemleri ve kaynakları şunlardır:
Yetişkinlerin eğitimi ve özellikle bilgiyi aktarmaya yönelik mekanizmalar , öğrenen üzerinde kimlik, bilişsel ve duygusal yeniden düzenlemeler üzerinde etkiye sahiptir.
Pierre Dominicé yetişkinlerin sıkıntısını bile çağrıştırıyor .
Aktarım, meslektaşlar arasında bilgi alışverişi dinamiğini, mesleğin uygulanmasından kaynaklanan mesleki bilgi (müzakereye dayalı bilgi ve prosedürel bilgi) ve daha fazla kavramsal bilgiyi harekete geçirir. Tecrübeye dayalıdır, ancak en tecrübeli olandan daha az tecrübeli olanlara, "bilenlerden bilmeyenlere" kadar tek yönlü ve yukarıdan aşağıya değişimlerle sınırlı değildir. Çalışanlar arasında karşılıklı zenginleştirmeyi ifade eder.
Bilginin aktarımı, destek gibi resmi mekanizmalar aracılığıyla düzenlenir. Koçluk ve özel ders, resmi destek ve aktarım sistemleridir.
Özel ders , " vasi denen deneyimli bir çalışanın katkısı ile eğitilen kişinin beceriler edinmesine veya geliştirmesine izin veren bir" kişi aktivitesidir . Bu nedenle, biçimlendirici bir durumda olan iki kişi arasındaki bir ilişkidir: bir profesyonel ve çevresinde ticareti öğrenen bir kişi. Öğretmenin isimleri çoktur: öğretmen, çırak usta, refakatçi, sponsor, bir iş durumunda eğitmen, gözlemci, referans, vb.
Öğretmenin misyonu, gençleri şirkette kaldıkları süre boyunca karşılamak, yardımcı olmak, bilgilendirmek ve rehberlik etmek ve programlarına saygı duyulmasını sağlamaktır. Ayrıca, sözleşmede öngörülen şartlar altında, genç kişi tarafından mesleki becerilerin kazanılmasına katılan veya onu çeşitli mesleki faaliyetlere başlatan şirket çalışanları ile eğitim kuruluşları arasındaki bağlantıyı sağlar. Bu nedenle, eğitmen, iş deneyimleri boyunca, karmaşık iş durumlarında uygun bir şekilde hareket etmesine ve tepki vermesine izin veren beceriler geliştirmiş, aynı zamanda da derinlemesine bakabilen, yansıtıcı bir profesyonel olarak uzman bir profesyonel olarak kabul edilir. mesleki faaliyeti (analiz edin), eğitim şekli, diğer çalışanlarla ilişkileri ( eğitilenler dahil ). Öğretmenin mesleğindeki uzmanlığına ek olarak, CCİ'ler tarafından verilen "öğretmen" becerileri sertifikası ve AFNOR Sertifikasyonu diğer beş beceriyi tanımlar:
Bu beş ana beceri, öğretici işlevinin bir parçası olarak gerçekleştirdiği görevlerin her biri için öğretmen tarafından her zaman uygulanır.
Özel ders uygulama koşulları, şirketteki eğitim döneminin hedeflerine bağlı olarak çok farklı olabilir. Bu hedefler birbirine bağlanabilir:
Özel ders, iş- etüdü eğitiminin bir bileşeni, genel, mesleki ve teknolojik eğitim arasında eklemlenmeye ve genel öğretilerle ilişkili olarak mesleki bir faaliyetin uygulanması yoluyla bilgi edinmeye dayanan bir eğitim biçimi olarak kabul edilir. Alınan. Öğretiler ve kazanımlar, bir şirkette ve bir eğitim merkezinde, yan yana olabilen (iki yer arasında bağlantı olmayan), ilişkisel (ayrı eylem ancak programı kapsayacak şekilde tamamlayıcı), etkileşimli (tamamlayıcılığı ve etkileşimi amaçlayan) modalitelere göre gerçekleşir. eğitim düzeyinde) veya bütünleştirici (birleştirme eylemi ve yansıması). Şirket ile eğitim organizasyonu arasındaki eklemlenmede eğitmenin rolü çok önemlidir. İşyerinde eğitim durumları geliştirerek eğitim sistemi ile üretken aygıt arasındaki tamamlayıcılığı teşvik etmelidir. Bu nedenle eğitim işlevi, profesyonel bir durumda bilgi unsurlarını aktarmak için dinamik ve eğitici bir karaktere sahiptir.
Bernard Masingue raporunda beş tür özel ders sıralamaktadır:
Geleneksel katil-stajyer-eğitmen üçlüsünden kopacak gibi görünen son on yıl, yeni, daha işbirlikçi eğitim yöntemlerinin ortaya çıkışına tanık oldu:
Bu yeni işbirliğine dayalı özel ders modellerinde, kursiyer, profesyonel olarak devam etme yolunu düşünmek için bir kolektifin desteğini alır. Bu özel ders, klasik eğitim biçiminin rehberliğine kıyasla profesyonelleşme sürecini destekliyor gibi görünmektedir.
Çeşitli tezahürler: koçluk (verimlilik, performans ve mükemmelliği hedefleyen), danışmanlık (kişisel gelişim sürecinde yardımcı bir ilişkidir), tavsiye ve danışmanlık (hareket etme gücünü geri kazanma eylemidir), mentorluk ( Tecrübeli bir adam ile acemi arasında kuşaklar arası bir öğrenme ilişkisi), kurumsal ve sosyal arabuluculuk ve eğitimsel arabuluculuk (kahramanlar arasında bir üçüncü oluşturma meselesidir), mentorluk (öğrenme ve uygulamada aktarım ve eğitimin bir işlevidir. bir mesleğin), yetişkinler için sponsorluk (bir mentorluk işlevidir). Maela Paul, diğerinin eşlik etme pratiklerinin bu çeşitliliğinin yardımı, konseyi ve yönetimi oluşturmanın farklı yollarına göre anlaşılabileceğini belirtir. Destek, bir usta / öğrenci veya doktor / hasta otorite ilişkisi değildir. Bu bir ortaklık ilişkisi değil, daha çok insanların eşitliğini ve işlevlerin asimetrisini ifade eden belirli bir ilişkidir.
Metinsel ve sözcüksel kaynakların ulusal merkezinin tanımına göre, bir aygıt, kesin bir amacı olan nesnelerin, bir kesinliğe sahip olma şeklini ifade eder.
Bourdet ve Leroux (2009), bu terimin köklerinin teknik alanlarda olduğunu bulmuştur. Dahası, Blandin (2002) bunu “bir öğrenme sürecini kolaylaştırmak amacıyla düzenlenmiş bir dizi araç” olarak tanımlamaktadır . Bununla birlikte, bu tanımın mekanik olduğu düşünülmektedir, bu nedenle bazı yazarlar ona sosyal ve bilişsel boyutlar katacaktır.
Lameul ve diğerleri (2009), eğitim bağlamında, bir cihazın, nihai bir eylemin hizmetinde "kaynakların bir organizasyonu […] olduğunu ekler . Kısıtlamalar ve kaynakların çeşitliliği üzerinde oynayarak, eğitimdeki insanların eğilimlerine uyması muhtemel durumları düzenleyen sosyal bir yapıdır ” .
Daha genel olarak, cihazlara, belirli bir amaç için düzenlenmiş bir dizi unsur olduğu ilkesinden başlayarak farklı seviyelerde yaklaşılabilir:
Lindeman, 1926'da Yetişkin Eğitiminin Anlamı adlı kitabıyla tonu belirledi. Yetişkin öğrenimi alanında bir dinamizmin başlangıcıdır. Çoğu araştırma ve yayın, Amerika Birleşik Devletleri'nde özerk üniversite bölümlerinin ve özelleşmiş dergilerin oluşturulmasına izin verecektir. 1970'lerde, Kuzey Amerika'da üniversite kursları açıldı. Lindeman'ın ardından Malcom Knowles yeni bir disiplin bulacak: andragoji.
Yetişkin eğitim , yetişkin eğitimi, yetişkin çocukları aynı şekilde değil öğrenmek ilkesine dayanmaktadır. Sonuç olarak, onlara yetişkin öğreniminde motivasyonun rolünü ve aynı zamanda gerekli didaktik koşulların çeşitliliğini tanımaları için özel araçlar sunulmalı ve faaliyetteki ortam, onların hissettikleri ihtiyaçlarına cevap veren, pragmatik gerçeklerle yüzleşmek. Yetişkinlerin yaşamlarının bu aşamasındaki özel eğitim ve öğrenme ihtiyaçları gerçekten de belirli bir çalışma alanını gerektirir. Yetişkinlerin ihtiyaçları, eğitim durumlarıyla, bir çocuğun veya gencin yaşayabileceği ihtiyaçlardan farklı olan belirli sorunlar ve konularla bağlantılıdır. Yetişkinin bir seçim, karar ve dolayısıyla öğrenimi karşısında çocuğun genellikle sahip olmadığı bir özerkliği vardır.
Andragoji, yetişkin eğitiminin bilimine ve uygulamasına atıfta bulunur.
Terim, eski Yunanca sözcükler olan andros (ἀνδρ )ς) (olgun insan anlamında ve cinsiyete göre değil, yetişkin insanın uzantısı ) anlamına gelen andros (ἀνδρὀς) ve "rehber" anlamına gelen agogos'tan (ἀγωγός) oluşur . Görünüşe göre terim (1833), Alexander Kapp tarafından telaffuz edilen Almanca andragogik'ten geliyor , o zaman muhtemelen ilk kez İngiliz dilinde andragogy'de Eduard Lindeman tarafından 1927'de kullanılmış olacaktı. içinde vakıf XIX inci yüzyıl (reddedildiğini duygusu sosyal eğitim veya sosyal pedagoji ), bu boyunca, Almanya ve Doğu Avrupa (Polonya ve Rusya) 'de yayıldı XIX inci ve XX inci yüzyıllarda (D. Savicevic, 1991).
Andragoji bu nedenle yetişkinin bilgiye ulaşmasını sağlar.
Hem sosyal ivme (şirkette ilerleme olasılığı), hem işveren ( esneklik ) hem de işsizlikten kaçmak için “sürekli eğitim” ve “yeniden eğitim” kavramlarıyla devam eden eğitimin geliştirilmesi sayesinde 1980'lerden bu yana yetişkin eğitimi önemli ölçüde büyümüştür .
Yeni bir kavram, yetişkin eğitimiyle ilgili tanımların sayısı oldukça fazladır. Bununla birlikte, genel olarak, terimin açıklamasının “uzlaşmasına” yönelik bir eğilim vardır: eğitmek, davranışı değiştirmektir.
Bir şeyleri görmenin bu yolunu iyi bilinen terimler listesinde buluyoruz: Öğretmek bilgi sağlamaktır, eğitim bilgi sağlamaktır. Verilenin gerçekten alınıp alınmadığı görülmeye devam ediyor.
Açıklandığı Andragoji yetişkin öğrenme, sanat ve yetişkinler öğrenmek yardımcı bilimini kolaylaştırmak sanatı ve bilimi olarak, Knowles'ı diyor.
Etkili bir eğitimin geliştirilmesinde andragoji ilkelerinin bilinmesi ve uygulanması esastır. Bu ilkeler, bir öğrenme durumundaki bireyin davranışını anlamayı mümkün kılar.
Birçok genç yetişkin, ticaretini arkadaşlık yoluyla öğrenir . Çok sayıda durumda son derece deneyimli profesyonellerden öğrenirler.
François Icher , arkadaşlığı "hayatlarının bir noktasında belirli bir mesleki eğitim derneğine, seküler bir ilkeye dayalı olarak, refakatçilerin sahip olduğu şehirler turu gibi, az çok ölçülebilir esnaflar kümesi olarak tanımlar. merkez ofis, bir kabul ve eğitim yeri, bir sosyalleşme ve yerleştirme ağı ”.
Bu zanaatlar, ortak bir özelliğe sahip olup, "insanın anlayıştan gerçekleştirmeye kadar dahil olduğu, malzemenin dönüşümü için bir başyapıt" ın gerçekleştirilmesidir.
Görev arkadaşları içinde bir bireyin eğitim kursu, başlangıç törenleri ve belirli unvanlarla işaretlenmiş uzun bir süreçtir. Göreve eşlik eden kişi, hayatı boyunca bu şekilde kalır. Arkadaşlığın amacı, bir Tour de France'ın tamamlanmasına kadar ileri eğitim de dahil olmak üzere, başlangıç eğitiminden sürekli eğitime kadar yaşam boyu eğitim yoluyla bireyleri desteklemektir.
Arkadaşlığın amacı iş değil, işin aktarılması yoluyla insanların eğitilmesidir. Refakatçilerin görevi, gönüllü olarak iletme yükümlülüğü vardır. Tüm refakatçi eğitimi süreci bu nedenle mesleğin, değerlerin ve kültürün aktarılmasına dayanır.
Fransa gezileri sırasında, gezgin gençlerin topluluk yaşamına ve arkadaşlık eğitimine katılmak için Compagnons du Devoir'ın evlerinde ikamet etme zorunluluğu vardır. Tour de France'ın iki aşamasından ilki evlat edinmedir. Birey, Companion topluluğu tarafından bir bütün olarak benimsenir. "Evlat edinme" terimi, yoldaş kültürünün özellikleri ve yoğunluğu açısından anlam yüklüdür. Aile evrenine yapılan atıf güçlüdür; Arkadaşlık mesleği, bir ticaretle ilgili becerileri öğrenmenin ötesine geçer.
Çıraklar, Fransa turunu tamamlayan seyahat arkadaşları arasından seçilen staj danışmanları tarafından denetlenir. Arkadaşlığın özelliklerinden biri, mesleğin aktarılmasına katkıda bulunmak için bireylerin mutlaka deneyimlenmesine gerek olmadığını düşünmektir. Arkadaşlık, herkesin aktarması gereken unsurlar olduğunu ve bireylerin eğitiminin sadece teknik olmaması gerektiğini düşünür. İletim görevi, eğitimin ilk aşamalarından itibaren entegre edilmelidir. Böylelikle genç ve yaşlı arasındaki geleneksel aktarım imajından uzaklaşıyoruz.
Bu cihazlar arasında, yetişkinlerin çoğu sürekli eğitim denen şeyi yapacak . İkincisi, başlangıç eğitimini bırakan kişilere karşılık gelir . Sürekli eğitim bu nedenle farklı biçimler alabilir: iş-çalışma eğitimi, açık ve uzaktan eğitim ve hatta hibrit eğitim. Nadir durumlarda, yetişkinler de ilk eğitimden geçerek yeniden eğitim almayı seçebilirler . Okul ve üniversite statüsündeki gençlerin yanı sıra çıraklarla ilgilidir.
Aslında, sosyal ortaklar, koleksiyoner kuruluşlar (OPCA, OPACIF) aracılığıyla eğitimin yönetimine doğrudan müdahale ederler, çünkü ikincisi zorunlu olarak ortak bir şekilde yönetilir. Bu alanda, bu kuruluşlar artık salt finansal boyutta koleksiyonerler değiller, ancak danışmanlık eylemleri yoluyla eğitim sürecinin üst akışına giderek daha fazla müdahale ediyorlar; hem CIF, VAE, beceri değerlendirmesi veya genel olarak eğitim projeleri hakkında bilgilendirerek veya hatta önceden yönlendirerek bireylerle hem de çoklu finansmanla dosyaların hazırlanmasında veya eğitim sağlayıcıları hakkında bilgi sağlayarak kuruluşlarla, hatta bölgesel eylemlerin miktarı